Bragfræði og málþroski

Bragfræði og málþroski


Ragnar Ingi Aðalsteinsson

INNGANGUR
Gamla braghefðin sem fylgt hefur Íslendingum frá upphafi byggðar er um margt bæði sérkennileg og dularfull. Enginn veit hvenær eða af hverju bragreglurnar urðu til og aldrei hefur fengist á því nein viðhlítandi skýring hvers vegna þær hafa lifað með okkur svo lengi og eru enn í fullu gildi í kveðskap okkar. En flestum ber þó saman um að rétt sé að sýna þessum menningararfi nokkurn sóma og gefa næstu kynslóð hlutdeild í honum, enda bendir ýmislegt til þess að hann geti orðið til gagns ekki síður en gamans. Hér á eftir verður reynt að sýna fram á að ef til vill geti þessi forna vísnahefð gegnt mikilvægu hlutverki þegar um er að ræða málörvun og málþroska barna og unglinga.
Í Aðalnámskrá grunnskóla, íslensku, (1999) er víða að finna hvatningu í þá átt að nemendur séu þjálfaðir í beitingu orðaforðans sem þeir ráða yfir og markvisst reynt að bæta við þann forða eftir því sem tök eru á. Þetta má sjá strax í þrepamarkmiðum fyrir 1. bekk þar sem fjallað er um málfræði. Þar segir í lokin: „Nemandi … fái tækifæri til að leika sér með tungumálið, t.d. með rími og orðaleikjum“ (bls. 31). Þessi fyrirmæli eru svo endurtekin nánast óbreytt í þrepamarkmiðum fyrir 2. (bls. 34) og 3. bekk (bls. 38) og þegar kemur að 4. bekk eru þau orðin nokkru viðameiri en markmiðið er það sama. Þar sem rætt er um áfangamarkmið í íslensku við lok 7. bekkjar er þetta efni enn á döfinni. Kaflinn um málfræðina endar þannig: „Við lok 7. námsárs á nemandi að … hafa leikið sér með móðurmálið á margvíslegan hátt, t.d. með orðaleikjum, þrautum, krossgátum, myndagátum, spuna og nýyrðasmíð og öðlast þannig betri tilfinningu fyrir og þekkingu á málinu“ (bls. 46). Þetta má svo lesa lítið breytt við lok málfræðikaflanna þar sem rakin eru þrepamarkmið fyrir 5., 6. og 7. bekk (bls. 51, 56 og 60).
Í þrepamarkmiðum fyrir efstu bekki grunnskólans eru þessi sömu fyrirmæli enn á ferðinni, lítið breytt. Þar sem rætt er um 8. bekk segir svo: „Nemandi … fái ríkuleg tækifæri til að leika sér með tungumálið á fjölbreyttan hátt, t.d. með myndagátum, krossgátum, þrautum, ýmiss konar orða- og málleikjum og spuna“ (bls. 69). Þegar kemur að 9. bekk hefur lítillega verið aukið við upptalninguna og sá kafli er svo endurtekinn óbreyttur í málfræðikaflanum í þrepamarkmiðum fyrir 10. bekk.

TENGSL MÁLÖRVUNAR OG MÁLÞROSKA
Eins og sjá má hér að framan er þessi herhvöt um þjálfun í beitingu móðurmálsins rauður þráður gegnum alla íslenskunámskrána. Sú mikla áhersla sem lögð er á þennan þátt námsins byggist á þeirri vissu að öll örvun í notkun móðurmálsins ýti undir málþroska barna. Þegar talað er um málþroska er átt við tök einstaklings á móðurmálinu og getu hans til að notfæra sér það. Tungumál inniheldur nokkur grunnatriði sem börn ná æ meiri tökum á með auknum þroska. Orðaforði þeirra eykst og þau læra að þekkja málhljóð, orðhluta, setningaskipan og merkingu og ná tökum á að nota málið á viðeigandi hátt í samskiptum (Santrock 2004:315–317). Rannsóknir benda eindregið til þess að það sé rétt að málörvun ýti undir málþroska barna (Bryant o.fl. 1989; Bryant 1990; Maclean o.fl. 1987; Zehm 1975). Þannig fannst til dæmis að eftir því sem börn kunnu meira af leikskólarími (e. nursery rhymes) voru þau færari í að þekkja málhljóð (Maclean o.fl. 1987) og lærðu fyrr að lesa (Bryant o.fl. 1989; Bryant 1990) og orðaforði þeirra jókst við að skrifa leikskólarím (Zehm 1975).
Komið hefur í ljós að bandarísk leikskólabörn sem horfðu oft á ákveðinn sjónvarpsþátt (Sesame Street) reyndust hafa til að bera meiri orðaforða en þau sem sáu þáttinn sjaldnar. Talið er að þetta tengist því að þátturinn var með því sniði að hann örvaði börnin til þátttöku í máltengdu ferli (e. language-related activities) sem ýtti undir málþroska þeirra, meðal annars að nefna nöfn hluta, syngja og telja. Svo virðist sem grunnatriðin séu svipuð hvort sem um er að ræða örvun frá sjónvarpi eða foreldrum; börn bæta við orðaforða sinn þegar þau upplifa eitthvað sem vekur áhuga þeirra og krefur þau um að æfa nýfengna orðfærni (Kail og Cavanaugh 2000:151).
Samkvæmt því sem rússneski þroskasálfræðingurinn Lev Vygotsky hélt fram eiga kennarar, foreldrar og aðrir þeir sem koma að uppeldi barna að koma því svo fyrir að börn taki þátt í athöfnum sem liggja innan svæðis mögulegs þroska. Til þess mega þær athafnir hvorki vera of erfiðar né of auðveldar því að þannig ýta þær best undir framfarir barnanna (Lefrançois 2000:106) og þeir sem leiðbeina verða að vera þess minnugir að nauðsynlegt er að laga sig að getustigi barnsins meðan því er leiðbeint (e. scaffolding) (Shaffer 1999:260–261). Að þessu verður vikið síðar.

HLUTVERK BRAGFRÆÐINNAR
Eins og fram kemur í kaflanum hér á undan er ljóst að hægt er að örva málþroska barna með verkefnum sem þarf að taka á til að leysa og ýmiss konar þrautum sem reyna á einbeitingu, minni og athyglisgáfu. Það er því síst að undra þótt þeir sem settu saman Aðalnámskrá grunnskóla legðu ríka áherslu á málörvunarþáttinn. Sú færni sem barnið öðlast í leik- og grunnskóla fylgir því það sem eftir er ævinnar. Það er því forvitnilegt að velta því fyrir sér hvernig skólar okkar sinna þessu verkefni. Í námskránni er meðal annars talað um krossgátur og myndagátur, orða- og málleiki og spuna, auk þess sem minnst er á þrautir, án þess að það sé skýrt nánar. Ekki mun hafa verið gerð nein sérstök úttekt á því hérlendis hvernig kennarar fylgja þessum fyrirmælum. Þau eru reyndar ekki mjög nákvæm enda mun vera ætlunin að kennararnir finni sjálfir leiðir til að útfæra þessa efnisgrein námskrárinnar.
Hér á eftir verður rætt um eina leið enn sem er afar vel fallin til þess að örva málþroska skólabarna og stuðla um leið að bættri kunnáttu í lestri og stafsetningu. Sú leið felst í því að kenna þeim íslenska bragfræði og þjálfa þau í notkun hennar. Rannsóknir sem vitnað var til fyrr í þessari grein í tengslum við málþroska (Bryant o.fl. 1989; Bryant 1990; Maclean o.fl. 1987; Zehm 1975) benda einnig til þess að vinna með bragfræði geti komið börnum til góða við lestrarnám. Rannsóknir Bryants o.fl. (1989; 1990) benda til þess að málþroskinn komi barninu að gagni við nám í lestri og stafsetningu og rannsókn Macleans o.fl. (1987) sýndi fram á að bæði vinna með leikskólarím og þjálfun í meðferð ljóðstafa stuðlaði að betri lestrarkunnáttu. Hluti málþroskans felst í auknum orðaforða og Zehm (1975) fann að vinna með leikskólarím jók orðaforða barna.
Hæfnin til að skilja uppbyggingu málhljóða í orðum og getan til að vinna með þau hljóð hefur verið nefnd hljóðkerfisvitund (e. phonological awareness). Í yfirliti Smith o.fl. (1995) um rannsóknir á hljóðkerfisvitund barna og áhrifum hennar á lestrarfærni kom fram: að (1) hæfni barna til að vinna úr málhljóðum skýrir marktækan mun á góðum og slökum lesurum; að (2) hljóðkerfisvitund er almennur hæfileiki sem hefur margar víddir; að (3) hljóðkerfisvitund hefur gagnkvæm tengsl við lestrargetu; að (4) hljóðkerfisvitund er nauðsynleg en ekki nægileg til lestrargetu; og að (5) hægt er að þjálfa upp hljóðkerfisvitund. Vafalítið er hægt að finna margar leiðir til þess að þjálfa hljóðkerfisvitund en hér verður rætt um eina þeirra, þ.e. að kenna hina hefðbundnu íslensku bragfræði.
Þeir sem sömdu Aðalnámskrá grunnskóla virðast hafa haft í huga mikilvægi þess að þjálfa hljóðkerfisvitund og málþroska barna þó svo að þeim hafi ekki hugkvæmst að nefna bragfræðina í því sambandi. Þar sem í námskránni er rætt um málörvun er reyndar á nokkrum stöðum minnst á rím (sjá hér að framan) en stuðlasetning er ekki nefnd á nafn í því sambandi. Á öðrum stöðum er rætt um bragfræði, svo sem þar sem talað er um að ætlast sé til þess að nemendur þekki hugtökin rím, stuðla, braglínur og hrynjandi (bls. 69, 74 og 80) en þá er það í tengslum við lestur bókmennta.
Allar þjóðir eiga sér einhvers konar braghefð sem byggist á vísum og kvæðum af ýmsum toga. Það sem einkum greinir íslenska bragfræði frá því sem tíðkast meðal annarra þjóða eru reglur um stuðlasetningu sem við höfum erft frá frumgermönskum forfeðrum okkar og varðveitt hér á Íslandi allt frá fyrstu tíð. Þessar reglur eru ekki sérlega flóknar. Þær felast í því að áhersluatkvæði í afmörkuðum braglínum byrja á sama staf (eða öll á sérhljóða) og skipast niður á línurnar eftir kerfi sem stundum stangast á við hefðbundnar reglur um röð orða í setningu. Því má segja að hefðbundinn íslenskur kveðskapur hafi sitt eigið málsnið sem skapar honum sérstöðu innan tungumálsins.
Bragreglurnar sem minnst var á hér að ofan byggjast meðal annars á því að tvær braglínur tengjast saman með ljóðstöfum, tveimur stuðlum í frumlínunni, (þ.e. fyrri línunni) og höfuðstaf í síðlínunni (þ.e. þeirri seinni). Þessar reglur felast þó ekki hvað síst í því að ljóðstafirnir (stuðlar og höfuðstafir) verða að raðast niður á réttan hátt í línunum. Þess vegna er ekki nóg að velja orð sem bera þessa ljóðstafi heldur verður líka að gæta þess að þau orð standi á réttum stöðum. Ef um er að ræða vísur sem hafa fjórar kveður eða bragliði (kveðurnar eru eins konar taktbil, sjá t.d. kveðuskiptingu í vísu í Verkefni 1 hér á eftir) í frumlínum verður annar stuðullinn af tveimur að standa í þriðju kveðunni. Höfuðstafurinn verður að vera í fyrsta áhersluatkvæði síðlínunnar. Hér er rétt að skoða dæmi:

Iðulega er enginn sér
út í búr ég feta,
þar úr öllum fötum fer
og fæ mér ber að éta. (Hallberg Hallmundsson 1995:15)

Í báðum tilvikum er annar stuðullinn í 3. kveðu frumlínunnar og höfuðstafur er í fyrsta áhersluatkvæði síðlínunnar (sjá feitletraða bókstafi). Seinni síðlínan byrjar á áherslulausu einsatkvæðisorði sem kallast forliður og á sinn sess framan við höfuðstafinn án þess að það trufli stuðlasetninguna.
Ef við skoðum orðaröð í þessari vísu Hallbergs kemur í ljós að hún er ekki sjálfgefin, þ.e. ef ekki kæmu til fyrrnefndar bragreglur væri orðaröð önnur en þarna er. Má þar nefna að í fyrri hluta vísunnar eru bæði frumlag og umsögn færð aftar í setninguna en gert væri í venjulegu talmáli. „Ég feta iðulega út í búr er enginn sér“ eða „Er enginn sér feta ég iðulega út í búr“ væri eðlilegt (tal)mál. Val orða er einnig óvenjulegt miðað við talmál. Sögnin „feta“ er sjaldgæf í talmáli og tíðartengingin „er“ sést afar sjaldan í texta, hvað þá í daglegu tali. Það er því ljóst að bragreglurnar skapa vísunum sérstakt málsnið þar sem reglum sem gilda í daglegu máli um val orða og orðaröð er vikið til á ýmsa vegu. Ástæðnanna fyrir þessum frávikum er meðal annars að leita í því að orðin verða að ríma (það er t.d. ástæðan fyrir vali sagnarinnar feta), velja þarf orð sem byrja á réttum bókstaf (ljóð¬stafir) og þau verða að vera af réttri lengd (þ.e. hæfilega mörg atkvæði) til að falla inn í hrynjandina. Þá má geta þess að orð eru missterk þegar um er að ræða stöðu þeirra innan setninga en um það gilda allflóknar regur sem ekki verður farið út í hér. Þetta sérstaka málsnið vísnanna má sem best nýta til að búa til ágæt verkefni fyrir grunnskólabörn, eins og vikið verður að síðar. Gæta verður þess að slík verkefni hæfi aldri og þroska barnanna.
Til að kenna börnum að setja saman vísur þarf að koma nokkrum atriðum til skila í upphafi. Líklega er best að hafa þessa röð:

1) Láta þau klappa taktinn í braglínunum þar til þau skynja og skilja hrynjandina sem vísan byggist á. Þar er rétt að velja sem dæmi skemmtilegar vísur og vel gerðar, þ.e. gæta þess að hrynjandi þeirra sé létt og áferðarfalleg.

2) Sýna þeim hvernig braglínur skiptast í taktbil eins og tónlist og kenna þeim að afmarka kveður í vísum.

3) Útskýra braglínulengd og rím, víxlrím (línur að jafnaði mislangar) eða runurím (línur jafnlangar).

4) Leggja inn reglur um stuðlasetningu, þ.e. tveir stuðlar í frumlínu og höfuðstafur í síðlínu, annar stuðull í 3. kveðu, höfuðstafur fremst.

5) Kenna þeim að setja saman vísur úr sundurlausum orðum (moðbásavísur) til að æfa bragreglurnar (sjá t.d. Ragnar Inga Aðalsteinsson 2002).

6) Og ekki má gleyma því að það er afar gott fyrir þetta ferli allt að láta börn af og til læra nokkrar vísur utanbókar markvisst.

Í þessu sambandi skal bent á grein eftir þann sem þessar línur skrifar (Ragnar Ingi Aðalsteinsson 2004). Þar er fjallað mun nánar um þessa kennslu en hér er gert. Rétt er að taka það fram að grunnskólabörn, einkum á yngri stigum, ráða yfirleitt ekki við að setja saman sínar eigin vísur fyrr en þá eftir langa þjálfun í gerð moðbásavísna. Geta þeirra í þessu efni fer líka eftir aldri og þroska. Einnig er rétt að nefna að þótt yngri börnin ráði ekki við að setja saman rétt gerðar vísur samkvæmt ströngustu bragreglum er vel hægt að þjálfa hljóðkerfisvitund þeirra t.d. með því að láta þau klappa takt, vinna með rím og skynja hljóm ljóðstafa. Heildarmyndin á vísuna kemur seinna.

HUGMYNDIR AÐ NOKKRUM VERKEFNUM
Til að festa í sessi þá kunnáttu sem börnin öðlast í bragfræðikennslunni er nauðsynlegt að æfa þau rækilega í fræðunum auk þess sem slíkar æfingar eru ómissandi þáttur í þeirri málþjálfun sem minnst hefur verið á fyrr í greininni
Hægt er að setja upp margs konar þrautir og úrlausnarefni í þessum tilgangi. Hér á eftir verður bent á örfá dæmi:

Verkefni 1
Nemendur fá vísu sem þeir skipta í kveður eftir atkvæðum. Mikilvægt er að byrja með vísur sem hafa án undantekninga tvö atkvæði í kveðu:

Upp hann | hefur | ekki | baun,
örðug | reynist | salan.
Gerir | honum | grikk á | laun
greindar- | -vísi- | -talan. (Bragi Björnsson 1985:31)

Verkefni 2
Nemendur finna ljóðstafi og rím í vísu (vísum) og auðkenna hvert fyrir sig með mismunandi litum (t.d. má hugsa sér að stuðlar séu rauðir, höfuð¬stafur blár, einrím grænt, tvírím gult o.s.frv.)

Verkefni 3
Tekin er fyrir vísa og orðaröð hennar skoðuð, orðunum er svo raðað í eðlilega talmálsröð (sbr. umfjöllun um vísu Hallbergs Hallmundssonar hér að ofan):

Úti berja klárar klaka
komið sólarlag.
Ort var þessi afbragðs staka
annan jóladag. (Rögnvaldur Rögnvaldsson 2002:16)

Lausnin yrði þá væntanlega eitthvað á þessa leið:

Klárar berja klaka úti, komið (er) sólarlag. Þessi afbragðs staka var ort annan jóladag.

Rétt er að ræða við nemendur um það hvers vegna orðaröð í vísum er svo oft á annan veg en í talmáli (sbr. umfjöllun um málsnið í vísum hér að framan).

Verkefni 4
Kennari velur vísu og ruglar orðunum í henni þannig að þau verða samhengislaus. Nemendur reyna svo að koma henni saman eins og hún var. Hvor vísuhelmingur er tekinn fyrir sig og orðaruglið byrjar á réttu orði í báðum vísuhlutunum. Fyrri helmingurinn er þannig:

Kosningarnar, bæta, að, koma, kurteisina, senn.

Seinni hluti vísunnar er svona:

Nú, sem, allir, menn, heldri, þeir, hverjum, mæta, heilsa.

Vísan er vel þekkt. Hún er eftir Bjarna Jónsson í Gröf og hljóðar þannig:

Kosningarnar koma senn
kurteisina að bæta.
Nú heilsa allir heldri menn
hverjum sem þeir mæta. (Ragnar Ingi Aðalsteinsson 2005:78)

Verkefni 5
Í næstu vísu, sem er samhenda, eiga að vera atviksorð í fyrstu braglínu, sagnorð í þeirri næstu, lýsingarorð í þriðju línunni og nafnorð í þeirri fjórðu. Efniviðurinn lítur þannig út áður en skipan er komin á orðin:

Ofan, vilja, úfin, brá, sjá, þögul, hafa, önug, eiga, hjá, utan, svipur, vangi, neðan, grá, andlit.

Lausin gæti verið á þessa leið:

Ofan, neðan, utan, hjá,
eiga, vilja, hafa, sjá,
önug, þögul, úfin, grá
andlit, svipur, vangi, brá. (Ragnar Ingi Aðalsteinsson 1994:54–55)

Verkefni 6
Næst gerum við stafhendu úr 16 lýsingarorðum. Orðin eiga að skiptast milli helminganna þannig að 8 þeirra eru neikvæð og verða í öðrum helmingnum, 8 eru jákvæð og þeim er raðað saman í hinn hluta vísunnar:

Brotið, lúið, göfugt, fagurt, götótt, slitið, háleitt, rómað, mjótt, slétt, ræktað, indælt, rétt, lasið, hrakið, ljótt.

Lausnin gæti hugsanlega verið þannig:

Háleitt, göfugt, rómað, rétt,
ræktað, fagurt, indælt, slétt,
brotið, hrakið, lúið, ljótt,
lasið, götótt, slitið, mjótt. (Ragnar Ingi Aðalsteinsson 1994:54)

Verkefni 7
Að lokum er dæmi um vísu sem vantar eina braglínuna. Nemendur eiga að bæta þar úr. Hér mætti hugsa sér að gefa möguleika á að skipta út orðunum „hann er“ í síðustu braglínunni til að hægt sé að skipta um höfuðstaf ef það hentar betur vegna stuðlanna í línunni sem vantar:

Vinur minn er góður gaur
sem galsast út um bæinn.
…………………………
hann er aðalgæinn.

Af þessu dæmum er ljóst að verkefni af þessu tagi geta verið af margvíslegum toga og styrkleikastigin eru mismunandi eins og sjá má. Þegar unnið er með bragfræðina og farið eftir þeim reglum sem þar tíðkast eru möguleikarnir á nýjum og spennandi viðfangsefnum nánast óþrjótandi.
Þau verkefni sem nefnd eru hér að framan eru misþung eins og áður kom fram. Mikilvægt er að hafa í huga að nemendur hafa mjög misjafna getu til að leysa verkefni af þessu tagi og fer það ekki alltaf eftir aldri. Því verða kenn¬arar að gæta þess að velja viðfangsefni sem hæfir hverjum og einum og muna að þau mega ekki vera of þung en heldur ekki of létt, sbr. tilvitnun í Vygotsky hér að framan. Þennan milliveg verður að finna og þræða af nokkurri nákvæmni ef árangur á að nást. Bragfræðin er þess eðlis að í henni má finna ótæmandi verkefni af ýmsum styrkleikastigum og því hentar hún sérlega vel sem tæki til að feta þennan dýrmæta milliveg sem Vygotsky leggur áherslu á.
Fyrr í greininni var rætt um hina margvíslegu þætti málþroskans, svo sem orðaforða og þekkingu á málhljóðum, orðhlutum, setningaskipan, merkingu orða og viðeigandi notkun málsins. Verkefnin hér að ofan virðast henta nokkuð vel til að þjálfa þessa þætti. Vinnan með hið sérstaka málsnið vísnagerðarinnar eykur orðaforðann, t.d. þegar leita þarf uppi orð sem falla að bragreglunum, ljóðstafasetningin tengist beint þekkingu á málhljóðum og þjálfun í notkun þeirra (sérhljóðar notast saman sem ljóðstafir, hljóðið s hefur þá sérstöðu að þar þarf að taka tillit til næsta hljóðs á eftir upphafshljóði), þekking á orðhlutum gæti komið að notum þegar raða þarf saman orðum af réttri lengd til að hrynjandi vísunnar verði rétt, reglur um staðsetningu ljóðstafanna, sem minnst var á hér áður, gera stöðugar kröfur um tök á setningaskipan. Merkingarfræði og viðeigandi notkun tungumálsins almennt er svo auðvitað hvort tveggja í brennidepli þegar vísan í heild er vegin og metin.

LOKAORÐ
Sú bragfræði sem Íslendingar hafa lagt rækt við og þjálfað og kennt afkomendum sínum mann fram af manni í meira en 1100 ár er meira en bara tilfinningalega mikilvægur menningararfur sem við getum stært okkur af á tyllidögum og þjóðhátíðum. Hún er ekki bara skraut í kveðskaparlistinni eða hefð sem við höldum í hefðarinnar vegna. Bragfræðin er líka tæki til að örva málþroska og hljóðkerfisvitund. Örvunin sem talað var um fyrr í greininni (sjá Bryant o.fl. 1989; Bryant 1990; Maclean o.fl. 1987; Zehm 1975) felst ekki hvað síst í því að setja upp einhvers konar þrautir tengdar tungumálinu. Íslensk börn sem öld eftir öld lærðu fjölda vísna utanbókar og festu þannig í huga sér reglurnar sem þær urðu að lúta voru að byggja mikilvægan gagnagrunn inn í minnið, auka orðaforða sinn og þjálfa mál- og hljóðkerfisvitund. Þegar þau eltust og hófust handa við að búa til nýjar vísur, fyrst með litlum árangri en smám saman með vaxandi getu til að beygja tungumálið undir hið sértæka málsnið vísnagerðarinnar voru þau að auka og efla málþroskann. Stundum hafa menn velt því fyrir sér hver sé ástæðan fyrir því að Íslendingar héldu svo fast við gömlu braghefðina þegar hún hvarf hjá nágrannaþjóðunum. Við þessu hafa ekki fengist skýr svör en getum má að því leiða að auk þess sem hér var um að ræða skemmtilega afþreyingu hafi sumum þeirra ef til vill verið ljóst hvílíkur fjársjóður fólst í þessu málörvunartæki sem forfeðurnir létu okkur í té og foreldrar höfðu frá örófi alda látið ganga til barna sinna meðan þau voru á máltökuskeiðinu.
Hér er því ekki haldið fram að bragfræði íslenskrar vísnagerðar sé eina tækið sem getur gegnt því hlutverki að bæta málþroska ungra barna. Hægt er að finna margt annað sem getur komið að gagni, svo sem krossgátur, myndagátur, orðaleiki, spuna og máltengdar þrautir af ýmsum toga eins og minnst var á fyrr í greininni. En bragreglurnar, með sínu sérstaka málsniði og reglubundnu frávikum frá talmálinu, hljóta þó að vera afar ákjósanlegur kostur til að sinna því hlutverki sem svo mikil áhersla er lögð á í Aðalnámskrá. Í leiðinni getum við stuðlað að því að styrkja og festa í sessi einn sérstæðasta þátt menningararfs okkar. Slíkt er stundum kallað á líkingamáli að slá tvær flugur í einu höggi.

HEIMILDIR
Aðalnámskrá grunnskóla, íslenska. 1999. Menntamálaráðuneytið, Reykjavík.
Bragi Björnsson. 1985. Agnir. Menningarsamtök Héraðsbúa, Egilsstöðum.
Bryant, P.E. 1990. „Rhyme and alliteration, phoneme detection, and learning to read“. Developmental Psychology, 26(3):29–38. ERIC #: EJ412181. Vefslóð: http://www.eric.ed.gov. [Sótt 22.7. 2005.]
Bryant, P.E. o.fl. 1989. „Nursery rhymes, phonological skill and reading“. Journal of Child Language 16(2):407–428. ERIC #: EJ393774. Vefslóð: http://www.eric.ed.gov. [Sótt 22.7. 2005.]
Hallberg Hallmundsson. 1995. Vandræður. Brú, New York.
Kail, R.V. og J.C. Cavanaugh. 2000. Human development. A lifespan view. Second Edition. Wadsworth/Tompson Learning, London.
Lefrançois, G.R. 2000. Psychology for teaching. Wadsworth/Thomson Learning, Belmont CA, USA.
Maclean, M. o.fl. 1987. „Rhymes, nursery rhymes, and reading in early childhood“. Merrill-Palmer Quarterly, 33(3):255–281. ERIC #: EJ361475. Vef¬slóð: http://www.eric.ed.gov. [Sótt 22.7. 2005.]
Miller, S.M. 2003. „How literature discussion shapes thinking, ZPDs for teaching/learning habits of the heart and mind“. Vygotsky’s educational theory in cultural context, bls. 289–316. Cambridge University Press, Cambridge.
Ragnar Ingi Aðalsteinsson. 1994. Bögubókin. Iðnú, Reykjavík.
Ragnar Ingi Aðalsteinsson. 2002. Vísnaverkefni. Hólar, Akureyri.
Ragnar Ingi Aðalsteinsson. 2004. „Bragfræðikennsla í grunnskólum“. Hrafnaþing, 1. árg., bls. 86–95. Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands, Reykjavík.
Ragnar Ingi Aðalsteinsson. 2005. 101 vísnaþáttur úr DV. Seinni hluti. Hólar, Akureyri.
Rögnvaldur Rögnvaldsson. 2002. Húnvetnskt bros í augum. Hlín Stefánsdóttir, Akureyri.
Santrock, J.W. 2004. Child development. 10. útg. McGraw Hill, Boston.
Shaffer, D.R. 1999. Developmental psychology. Childhood and adolescence. 5. útg. Brooks/Cole, New York.
Smith, S.B., D.C. Simmons og E.J. Kameenui. 1995. Synthesis of research on phonological awareness: principles and implications for reading acquisition. Technical report no. 21. National Center to Improve the Tools of Educators. College of Education, University of Oregon.
Zehm, S. 1975. „Promoting language growth through nursery rhymes“. Elementary English 52(1):141–142. ERIC #: EJ110880. Vefslóð: http://www.eric.ed.gov. [Sótt 22.7. 2005.]

Hrafnaþing 2, 2005, bls. 53-64